196体育本文探析了素养导向的课程改革背景下大单元整体教学设计的缘由与内涵，剖析了素养导向的大单元教学实施要点，包括大单元教学的要素与结构，确立素养目标及使用大概念驱动大单元教学，问题要处于认知基础与学科观念的连接点上，情境与任务提供连贯的、有重点的生成性学习，探究过程需要有协同思考，领悟知识的价值，作业与评价促进反思与建立知识关联。
《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新方案”）中提出，“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。[1]此外，2022年颁布义务教育的各学科课程标准中也一再提到了促进课程内容结构化、实施单元教学的问题。单元教学如何实施，又与核心素养有何关联，这些问题需要进一步深入理解。
当代社会发展变化中，学校教育要培养学生发展核心素养的初衷。我们处在科技发展增速史无前例的时代，信息技术、人工智能、科技创新推动着社会生产生活不断发展。面对人类知识的急剧增长，一方面，学校里的学习不可能将知识“全面覆盖”；另一方面，一个学生基础教育中学习的知识无法满足一生所需，人的一生一定要不断地自主发展才能适应社会。正如赫伯特·西蒙（Herbert Simon）曾指出的——“识知”（knowing）的意义已从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息。[2]学生需要对学科中起到支撑作用的核心知识有更本质的理解，需要运用思维方式、探究方法理解知识的意义、价值与局限，才会在未来广阔、开放、不确定的环境中迁移、应用、创新知识，才能迎接未来社会的挑战，这些就是我们所说的要发展学生的正确价值观、必备品格、关键能力，即发展核心素养。发展核心素养的课程教学应该是什么样的呢？有两个关键要点是我们必须关注的。第一，我们要选择学科中重要的关键的核心内容组成有结构的体系，人类的知识不断更新、累积，学校里的课程内容无法简单地线性增长，只能选择学科结构中关键的、核心的内容。第二，让学生依托这些关键的核心内容形成对自然、对社会的基本观念，学会探究问题的方法，形成正确的价值观，形成自主发展的能力。
在这样的背景下，义务教育的各个学科的课程内容结构也发生了变化。16个学科的课程标准中都用核心概念、主题或任务作为线索来串联全部课程内容。像语文以任务群的形式来串联起全部内容，数学以主题为线索构建九年的全部内容，科学用13个学科核心概念和4个跨学科概念来统筹全部内容。由于各个学科特点不同，内容性质不同，有的用核心概念，有的用任务，有的用主题去组织内容，但不管是核心概念、主题还是任务串联起来的一组内容，都是能够支撑它的重要的事实、核心的原理、相关的概念、重要的方法和价值观念。当然，这些核心概念和主题、任务之间同时又有内在关联性。比如，数学课程标准中“数与运算”这一主题在第一学段、第二学段，以及第三学段中反复出现，并不是简单的重复，而是螺旋上升、逐级进阶，说明每一个学段之间既有关联又有进阶的关系。比如，义务教育物理课程标准中的课程内容分成5个一级主题，一级主题下面的内容分成若干二级主题，内容纳入这样的对应性的层级之中，像实验探究这样的主题并不是独立存在的，它要依托于前面的物质、运动和相互作用、能量等内容呈现，所以，这些主题之间又存在着相互关联、相互支撑的关系。怎样用这些学科结构中重要的关键概念、主题去培养学生呢？在每一门课标中，一个核心概念或主题在提供内容要求之外，都提供了教学建议以及学业要求，也就是我们的课程提供给学生的不仅仅是一些内容、原理、概念、事实等内容性的要素，还要求教师领着学生要经历什么样的历程，组织什么样的活动，提供什么样的资源材料，用什么样的组织方式才能够引导学生达到学业要求，这些教学建议是对应特定内容的。内容要求和教学建议就像DNA分子双螺旋结构一样相互缠绕，针对这个核心概念或主题，适合组织学生经历怎样的学习过程。素养的形成需要给学生提供一段时间去探究、体验，经历完整的学习过程BG大游。完整的学习过程需要依托于一组性质相同、相互关联，体现学科重要概念、原理或思维方法等的内容。这一组由核心概念、主题或任务串联的内容分解在学期中，就是一个个单元，如果教学仅仅考虑一节课，则看不到单元内容的整体性、关联性，也不能利用单元主题、任务等的核心价值增长学生的能力，丰富其品格及价值观。这样的大单元教学需要教师对学科领域进行深度研究。
因此，核心素养背景下的大单元教学设计，强调单元整体教学设计理念，以核心素养目标为教学视点，单元整体统筹安排教学的目标、内容结构、学习方式、资源体系、作业系统及评价方式。这里的大单元既可以是教材中呈现的单元，也可以是视实际需要依据课程标准对教材单元内容进行的重组。
大单元教学设计不等于不要每一节课的设计，我们基本的教学单位还是以每一节课实现的。但是，教师在思考每节课教学目标、内容、方法之前，要以单元为单位来整体设计教学，大单元教学设计要避免的就是直接将教学设计分割成一节或者是一篇，把教学内容切割得过于琐碎，教学目标就会仅仅关注一些片段性的知识、孤立的技能训练，难以引导学生建立知识之间的关联，难以经历完整的学习过程，自然也就难以让学生产生迁移应用，形成素养。
大单元教学的要素与结构。单元教学设计与每一节课的教学设计之间并不是对立和排斥的。我们在设计一节课的时候所思考的一些要素，也是单元教学的时候所要考虑的，只不过是以整个单元内容为对象、以素养目标为统领进行整体筹划。考虑大单元设计时，也是要先考虑单元名称、需要的总课时，整个单元总体素养目标是什么，根据总目标将课程内容转化成什么样的问题。为了回答这些问题，需要设计什么情境，安排什么样的任务，但不是每一个小任务就相应地对应一个课时，要根据每个小任务服务单元素养目标的功能，有主有次、有轻重缓急、有重点与非重点之分，有的任务占用的课时多，有的则少。在有这样的重新结构化了的课时比重后，要对学生的学习历程以及方式进行规划。当然，也要考虑整个单元的相对完整性、连续性。此外，作业与评价的内容与方式，也是按照单元统筹去考虑，注重一体化、多元性、结构化等。
确立素养目标及使用大概念驱动大单元教学。每一位教师在进行单元设计的时候都会清楚，教学设计首先要设计目标。课标中根据核心素养给出学段目标，每个主题（或核心概念、任务）之下还有学业要求，这是设计单元目标的重要依据。除此之外，教师们还应进行教材分析、学情分析、班级资源环境分析等拟定教学目标，将这些分析与核心素养对照起来，拟定本单元的素养目标，也就是怎样才能将内容与素养目标建立联系。[3]在许多课标里面提到了用大概念来组织课程内容，大概念是具体知识背后的概括性的含义，是学生遗忘了大部分细节后仍然能保存下来的重要理解。它提供一种思路来统筹教学内容的要素与重点，使那些片段的信息和技能变得富有意义。所以，大概念在素养目标与学习的具体事实性知识、一般概念性知识和技能之间架起了桥梁。有了这样的学习，学生可以用观念、原理来看待具体的事实，就像站在高处鸟瞰；学生会围绕核心观念，记住一组知识，就像获得一个锚点；学生也会获得一个透镜，知道知识产生的根源与价值；这个知识会变成“活”的，能够在新的情境中被调取、迁移应用。
问题要处于认知基础与学科观念的连接点上。单元学习的内容要转化成问题的形态或者任务的形态引发学生的学习。那么，如何提出一个引发学习的问题呢？问题应该让学生对核心的观点产生真实的质疑，可以激发思考和辩论，需要学生权衡整个单元的内容甚至以前学习的内容才能获得结论，当然要基于先前知识经验，这个问题不应该是具体的、直接的，不应该在书中找到那种现成答案的问题。
情境与任务提供连贯的、有重点的生成性学习。情境与任务是引发学生学习的载体，应该承载新知的结构，并能提供连贯的有重点的生成性学习，也就是任务本身要涵盖问题解决的多种要素，并让学生使用这些要素有步骤地解决问题。比如，初中语文教师设计了一个写作教学单元，主题叫“告诉你一个不一样的深圳：10后眼中的深圳街巷”。整个单元拟定的大概念是：写作是为了与人交流。写作的目的不同，积累素材、收集信息、内容选择以及表达的技巧便都会有一定差异。因此，教师拟定的第一个任务是实地考察、资料查找，写一则街巷介绍的说明语段，向读者介绍不一样的深圳。围绕着说明文语段的写作要求，学生进行实地考察，并且查找真实的资料。第二个任务是多角度、长时间观察。为了细节描写，进行细节观察，写一则街巷素描的描写性语段，向读者描绘一个不一样的深圳。第三个任务，是根据前期采访素材和阅读交流收获，写一篇聚焦街巷中普通人的非虚构文章，即：新闻类体裁的文章，向读者介绍不一样的深圳，为了写一篇新闻体裁的文章，学生要进行采访并与他人进行交流，收集真实的素材。这一单元的情境任务完成过程中，学生基于熟悉的深圳街巷，亲身体验获得感受与观点，完成写作任务，所有要素都围绕写作是为了与人交流这个想法，环环相扣，每一个任务有各自的学习任务与重点，学生也正是在完成任务的过程中获得了生成性的学习。
探究过程协同思考、领悟知识的价值。为学生设计的探究过程应该是一个协同思考的过程，一个让学生领悟知识价值的过程。正如怀特海所说的一个首要的学习途径是证明概念的价值BG大游，也就是正确地评价其命题的重要性。[4]首先，在探究的过程中，概念性的知识、事实性知识需要交互迭代，协同思考。素养导向下的单元学习不是不需要事实性知识了，不是不需要学生学习解题技巧，但仅有这些事实性知识是不够的，还需要学生有这种概念性的理解，二者就像黑白的琴键一样，交替地弹奏，才能弹出美好的乐曲来。交替迭代地进行协同思考，进而才能产生高观点的思考，深度的学习。另外，探究的过程也应该是体会知识价值的过程。在这个过程中，学生知道了知识产生的原因，知道人类发现这种规则是因为其对人类的生产生活有意义，于是才把这个规则当作知识固定下来。学生领悟了知识的价值之后，才有利于他们日后遇到相似和相关的情境时进行提取，这样的知识是“活”的，可以迁移，能够给学生带来创造。
作业与评价促进反思与建立知识关联。作业与评价应该促进反思，帮助学生建立知识之间的前后关联。一般来讲，单元的作业与评价需要有结构化、一体化、多元性、过程性、差异性等特征。单元作业与评价的设计过程BG大游，也要遵循对标素养、定位水平、确立路径、设计形式、留白领悟等这样的流程。单元作业与评价的价值不仅是甄别学生的学习水平，更重要的还是促进对整个单元学习的反思，帮助学生在反思中建立知识和知识之间的关联，知识与生活之间的关联。[5]这样的作业与评价显然是要超越传统的检验方式的。比如，在小学数学多边形面积这一单元的复习与检测环节中，一位教师做了如下设计，教师没有简单地让学生复习三角形和平行四边形的面积如何计算，而是着重让学生思考不同的多边形面积公式之间的推导关系，教师设计了黄BG大游、粉、绿三种颜色题卡，让学生根据自身情况进行选择，其中黄卡是基础卡，提供单元全部知识网络框架，学生补充填写知识网络图；粉卡的起点是提供部分知识网络框架，补充完成知识网络图；绿卡起点是独立梳理知识脉络，独立构建知识网络图。不管哪个程度的题卡，都不是简单的解题、记忆，而是通过回答问题，思考不同图形面积之间的关系，给予学生多一点学习和建构的机会。
大单元设计教师首先要理解教学的整体结构，明确每个核心素养的要求，以及组织内容的主题或者任务是如何纵向衔接的，是如何与核心概念结合在一起的，[6]明确素养要求在不同年级的具体要求与表现是什么。所以，教师要以团队为单位系统拟定学科教学规划，然后设计研发单元设计方案，之后再去设计每一节课的教案，站在单元整体的视角去看待每节课的任务。
[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.
[2]约翰·D·布兰思福特，安·L·布朗，罗德尼·R·科金等编著.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[3]马云鹏，郑长龙BG大游，单媛媛等.研读新课程方案，推动义务教育新课标落地实施[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2022（5）.
[4](英)怀特海著.教育的目的[M].庄莲平，王立中译.上海文汇出版社，2012.
[5]张晓娟，吕立杰.指向深度学习的课堂学习共同体建构[J].基础教育，2018（3）.
[6] 崔允漷，郭华，吕立杰等.义务教育课程改革的目标、标准与实践向度（笔谈）——《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》解读[J].现代教育管理，2022（9）.
本文系2022年教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“‘双减’背景下基础教育课堂形态与高质量发展研究”（项目编号：22JZD047）的成果。